4.2 成果解决的教学问题及方法

本成果的主要理论依据是认知主义学习理论、建构主义学习理论、职业教育专业教学论和职业教育课程开发理论。

4.2.1 对德国职业教育教学观点的提取与解读，使教师对德国职业教育有了更进一步的了解，促进了教师的理念更新

学院在接受德国专家培训和与德国教师的交流中，发现了很多关于职业教育教学的观点。我们认为，这些观点对我国职业教育教学具有很大的启发。于是我们从记录和回忆中将一些观点提取出来加以整理，并撰文对其中的核心观点做了解读。论文《对德国能力本位职业教育教学观点的解读》，在《中国职业技术教育》（2009年第31期）上发表。

德国职业教育的能力本位教学观，把能力培养作为首要目的，在实现能力目标的同时也实现了知识目标。对于能力构成的三个要素，德国教师普遍认为：“最重要的是方法能力，然后是社会能力，最后才是专业能力。”德国职业教育强调，要把能力分解到具体的、可操作的层面上，应用行动导向教学理论，开展由简单到复杂的教学活动，并建立各种评价指标体系，通过训练培养学生能力，使学生在活动的过程中，认识、发现自己的问题，并不断改进。德国职业教育的能力本位教学观和行动导向教学理论，体现在学习评价上，就是对学生的学习过程和活动过程的高度关注。德国教师认为，在实训中学生做出什么样的产品已不重要了，重要的是过程，即学生在过程中的表现。

4.2.2 对行动导向教学的学习机理和“学做一体”课程模式结构的研究成果，使教师对行动导向教学和“学做一体”课程的认识又深入了一步，为教师的教学改革创新消除了一个认识上的障碍

行动导向教学作为职业教育的教学范式，在能力培养中的重要作用已被我国广大职业教育教师所接受，但相关研究并不多。2009—2010年，成果完成人以教学环节为主线，以教师在教学各阶段的角色与作用为切入点，对行动导向教学的理论进行了研究。论文《行动导向教学下教师的角色与作用》，在《中国职业技术教育》（2011年第17期）上发表。研究表明，职业能力不是单纯的知识应用和实际操作，而是由知识、技能、方法和态度等诸多要素形成的一种综合性行为特征。通过行动导向教学，学生可以在亲身行动中获得经验与技能，在完成具体的任务中引发学习而获得知识，学生通过对行动过程与自身经验的反思和评价，丰富、更新自己的行动模式和认知结构，从而达到提升行动能力的目的。正是因为行动导向教学在学生能力发展中具有这样的作用，才使其成为当前我国高职院校教学改革的主要方向。在行动导向的学习下，学生既是学习的主体，也是学习过程的主导者。在教学准备阶段，教师是策划者，是设计师；教学实施阶段，教师是咨询师，是督导；考核评价阶段，教师是组织者和评估者，是导师。

研究结果表明，“学习总是与一定的背景相关的，是由真实的行动与真正的现实相互关联而构建的学习过程”。按照工作过程系统化职教课程开发理论，课程开发要根据对象、方法、内容、工具等要素找到一个载体，进行学习情境的构建，并按照完整工作过程的6个步骤，即资讯、计划、决策、实施、检查、评价，进行内容选取和教学设计，让学生在从简单到复杂的情境中，反复训练，从而使学生的能力得到提高。在每个学习情境中，载体（工作任务）的选择遵循典型性和科学性两个原则。典型性就是任务中的学习或工作内容具有代表性；科学性就是任务的难度、工作过程能够承载“足够”的学习内容和学习过程，以实现学习收获的最大化。进行教学设计，要从整体上把握课程内容的吸收问题，要注意把握三点：一是要避免知识点遗漏；二是知识点置入频次要根据其难度或学习深度要求来决定，既要保证难度大或深度要求高的内容有“足够”次数的重复，以使学生在反复学习中加深理解，同时对于简单易懂的内容还要避免不必要的重复；三是知识点的置入时机依据载体内容的需要来决定，不要“硬性置入”而使知识游离于载体之外，貌合而神离。

4.2.3 通过创建“双系交融、三阶递进”课程体系模型，找到了符合认知规律和职业成长规律的人才培养有效路径

1．双系交融——理论教学、实践教学两个体系的相互交融

纵向上，根据实践课程的存在形态，整个学习过程可分为3个阶段（见图4-1）。第一阶段的基础理论学习，主要是为后面两个阶段的学习打基础，这一阶段的实践课程主要是基本技能训练，这个阶段理论与实践是“分离”的。第二阶段为专业核心课程学习阶段，如导游实务、旅行社运行管理等，这一阶段的课程都是“学做一体”课程模式，理论教学和实践教学是相互融合的。第三阶段为综合实践阶段，是运用所学理论指导实践的学习过程。

2．三阶递进——从基本技能、专业能力到职业能力的层级递进

横向上，按照“从简单到复杂”的认知规律和“从新手到专家”的职业成长规律，同样将人才培养的整个过程划分为3个阶段，以每个阶段的终点为节点，实现培养目标的三阶递进。第一阶段，通过基础理论学习和基本技能训练，使学生掌握专业的基础理论，形成专业的基本技能；第二阶段，以第一阶段为基础，通过专业核心课程学习，使学生形成了专业的核心能力；第三阶段，在前两个阶段的基础上，再通过综合性实践活动，使学生形成职业能力。

专业构建的“双系交融、三阶递进”课程体系，就是一个从“新手到专家”的职业成长过程，也是一个在实践中学习的过程。这是将一个人在生活和工作世界中的能力提高过程和职业发展过程浓缩成人才培养过程，既符合人的认知规律，也符合人的职业成长规律。

成果价值：找到了以职业能力为目标的高职旅游管理类专业人才培养的有效路径。

4.2.4 通过创设“ATP学做一体”课程模式，为课程内容找到了载体，使学生能力培养有了牢固抓手

2007—2010年，旅游管理专业（群）对导游实务、旅行社运行实务、酒店市场营销等8门课程进行开发建设，创建出以活动（activity）、任务（task）、项目（project）为组合载体的“学做一体”课程模式，简称为“ATP学做一体”课程模式，即通过在课程中引入活动、任务和项目，把大部分知识置入这三种载体中，使学生在完成具体任务、项目的过程中习得知识，获得能力（见图4-2）。

在此课程模式下，理论知识的获得途径有3种：一是教师在适当时机的讲授；二是学生在活动中以及在完成任务或项目的过程中引发思考，加深理解；三是学生在完成任务、项目的过程中引发学习，获得新知识。在行动导向教学下，学生能力的形成过程是：学生通过重复实践，学会了应用，熟练了操作，形成了专业能力；学生在活动的参与中，倾听能力、语言表达能力得到了锻炼，并逐渐克服“畏惧”心理，获得自信；学生在完成任务和项目的过程中，学会了学习，学会了解决问题的方法，并有了团队意识，学会了沟通与合作；学生通过亲身实践，获得从书本上无法得到的经验性知识；学生通过反思性、批判性的总结与评价，内化成能力。

特别是，成果完成团队以工作任务分析为起点，以课程目标定位、内容体系构建、学习情境创设、学习资源开发、课程网站建设五项内容为重点，开发建设了“导游实务”、“旅行社运行管理”、“酒店市场营销”等12门课程。成果价值体现在两点：一是开发的12门课程，为专业课程体系提供了有力支撑；二是创新的课程模式和课程开发方法，为管理服务类课程找到了“学做一体化”课程模式实现的有效途径。

4.2.5 通过“四课堂组合”的教学形式，实现了课程形态的多样化，有效弥补了传统课程形态对能力培养的局限性，使专业培养目标的实现成为现实

就职业能力培养而言，传统的课程形式具有很大的局限性。为此，专业创建了“四课堂组合”教学形式，这4种课堂分别为互动教学课堂、项目实践课堂、竞赛活动课堂、企业实习课堂。通过4种课堂的共同作用，实现专业培养目标。

1．以行动导向教学为主的“互动教学课堂”

通过专业的教学改革与实践表明，行动导向教学是培养基本能力的有效方法。如旅游管理专业在课程教学中广泛运用行动导向教学法，如讨论法、小组工作法、引导文教学法等，形成了互动教学课堂，以此来培养学生的基本能力。

2．以综合性项目为载体的“项目实践课堂”

学生有了这些基本能力，具备了实施项目教学的基础。如旅游管理专业在第四、五学期分别设置了“旅游产品开发与设计”和“景区规划与设计”两个综合性项目，再加上包含在课程中的项目，形成了“项目实践课堂”。这种课堂形式能够使学生在完成项目的过程中引发学习需求，并学会了解决问题的策略与方法，同时也学会了沟通与合作。

3．由系列竞赛组成的“竞赛活动课堂”

如旅游管理专业在导游基础知识、中国旅游地理、导游实务等课程后安排了导游风采大赛，在旅行社运行实务、旅游市场营销等课程后安排了旅游产品设计及营销竞赛，形成了“竞赛活动课堂”。通过面向全体学生设置的系列化竞赛活动，激发学生的学习热情，达到以赛促学、以赛促练的实效。

4．由三阶段实习构成的“企业实习课堂”

如旅游管理、酒店管理等专业都设置了认识实习、教学顶岗实习和就业顶岗实习3个实习环节。对于教学顶岗实习，专业实行“弹性假期”，在旅游旺季派学生到企业实习，淡季回校上课。这种“旺出淡归、工学交替”的运行模式，能保证学生在旅游企业业务最饱满的时期顶岗工作，使学生得到更好的锻炼。通过三阶段、呈梯度的企业实习，培养学生的职业能力。

成果价值体现在两点：一是课堂形式的多样化，造就了多样化的课程形态，赋予课堂更为广泛的含义；二是通过多种课程形态的相互补充和共同作用，有效弥补了传统课堂对能力培养的局限性，更好地实现专业培养目标。

4.2.6 通过建立“四多”学习评价方式，实现目标与评价的统一，使评价的作用得到充分发挥

“四多”是指：多个评价方位——知识、能力、素质、态度；多种评价手段——试卷、项目、观测；多种评价方式——教师评价、学生自评、学生互评；多种表现形态——分数、评语、记录。评价结果用途有两种：一是计入档案，作为毕业条件；二是用于反馈，利于改进提高。以满足综合职业能力培养内在要求为原则构建的多方位、多手段、多方式、多形态的学习评价方式，即是衡量学生学习效果的一把“尺”，同时又是促进学生学习、改变学生学习与“工作”习惯的一种手段，还是锻炼学生能力的一个途径。