第一章 引言

一、研究背景

进入21世纪以来，随着我国国际地位的快速上升，来华学习汉语的留学生人数不断增加（吴应辉，2010）。根据中国留学基金委员会“来华留学生数据管理系统”2016年的统计结果，我国各级各类学校招收的留学生总数为442,773人。从总体上看，我国对留学生的汉语教学工作取得了可喜的成绩，绝大多数留学生对他们的学习状况也表示满意（孙乐岑等人，2009）。但与此同时，广大教师和研究者也发现我国的对外汉语教学在教学管理、师资力量和课程教学方面还存在着一些不足的地方。

在教学管理上，马玲玲（2014）发现一些学校重收益、轻质量，在教学要求上把关不严；一些学校缺乏国际教育的交流经验，教学管理人员和留学生之间有隔阂；还有一些学校没有严格的留学生学制规划，教学活动的随机性强，这对他们的对外汉语教学工作产生了不利影响。在师资力量方面，严厉（2016）发现对外汉语教师的数量和质量尚不理想。在人数上，对外汉语教师的增幅跟不上汉语学习者的增速，不均衡的师生比在一定程度上影响了教学效果；在教学质量上，有些对外汉语教师的教学基本技能不够扎实，对第二语言教学的新理论和方法缺乏了解，这在一定程度上阻碍了他们教学质量的提高。在课程教学方面，不少学校的对外汉语课程教学以帮助学生通过HSK汉语水平考试为目的，而对语言的应用却不够重视，使得留学生很难提高汉语的口语交际能力（马玲玲，2014）。

除此之外，对外汉语教学面临的另一个重要问题是留学生在汉语学习中面临的文化差异与冲突现象。随着汉语学习的深入，来华留学生感到了自己与我国师生之间在人文价值、历史传统、风俗习惯和学习理念等方面的差异，这给留学生的汉语学习带来了重重困难（鲁健骥，1993）。虽然对外汉语教师在教学中对留学生进行了文化疏导，以消除他们的文化诧异心理，但这样的文化疏导往往缺乏计划性，一般都是遇到什么说什么，或认识到什么就讲什么（程棠，1992）。即使是在针对留学生专门开设的文化类课程中，很多教师也是就文化谈文化，较少根据留学生实际感受到的文化差异进行教学，也未对文化差异所造成的语言学习困难予以足够的重视（程棠，1992）。

为促进我国对外汉语教学工作的持续健康发展，研究者对留学生在汉语学习过程中的文化差异与冲突现象进行了一系列研究。刘颂浩等人（1999）的调查显示，留学生的母语文化干扰了他们的汉语语用行为，他们在名词、代词、感谢语、称赞语、称呼语等方面出现失误，产生了文化的“休克”。杨军红（2005）在访谈中发现，受到自身文化的影响，外国留学生对中国人“内外有别”的交友方式、言语问候中的“见面熟”现象以及私人问题的询问等感到不适应。钟家宝等人（2014）的研究也表明，不同的学习文化背景导致了留学生不同的学习风格，他们对我国教师的教学方式常常表现出不同态度。与此同时，研究者还专门调查了欧美留学生在汉语学习中的文化差异与冲突现象。张昀（2001）从学习文化角度对美国留学生进行了调查，结果显示，美国汉语学习者喜爱会话练习，乐于交流与表现，但不太注重语法、阅读和汉字的学习。Zhao（2008）发现，加拿大学生情感外放并喜爱个人表现，他们不适应中国汉语教师所偏爱的集体诵读方式。朱湘燕等人（2004）指出，英法留学生的权力观念较弱，他们批评不同身份地位的人时所采用的策略相对一致，而中国师生在批评高社会地位的人士时多采用委婉与和缓的方式。潘晓青（2014）则发现，美国学生具有“直言不讳”的交际风格，喜爱按照个人意愿选择，也不愿意回答他人提出的“私人问题”。