第二节　教学论理论基础

任何一门学科都有其自身的历史，教学论在两千多年的变化、发展过程中，不断丰富。作为临床教师，系统性地理解教学论的研究对象与研究任务、教学论的发展基础、临床教学与教学论的关系，有助于我们超越个人的经验主义，对教学进行理性的分析与概括，从而形成关于教学的科学认知。

一、教学论的内涵与研究对象

（一）教学论的内涵

教学论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学又是一门应用科学。它是由教学在整个教育活动中的地位作用、教学目的与任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。教学论是研究教学问题的专门学科与领域，它的主要任务是揭示教学的一般规律，探究教学价值，不断提高优化教学艺术。

教学论是关于教学的事理之学，其主要任务是探索、论证教学的合理性。所谓教学的合理性是指合目的性、合规律性与有效性的统一。合目的性要求教学论对教学的目的、意义的正当性进行证明；合规律性要求教学论研究要探索教学的规律；有效性要求教学论研究要创造有效的教学方式、方法。作为教学事理之学的教学论必须研究教学价值、教学事实和教学行为。

（二）关于教学论的研究对象

科学以探索和研究世界为己任，不同的学科有不同的研究对象。教学论是研究什么的？古往今来，由于人们的研究视野不同，对教学论的研究对象的认识也不同。

1.教学论的研究对象是教学规律

教学论是研究与探讨教学的规律的学科。学者认为教学论必须研究教学的一般规律，反对把教学论的内容与条例、指示混为一谈，以保证教学论的客观性和规律性。这种观点在学界广为认同。德国教育家克拉克（Leonard H. Clark Clark）认为教学论主要是研究教学过程中德育与智育统一的规律。南斯拉夫教育家鲍良克（V. Povak）认为教学论只是研究教养的一般规律。也有一些学者对这种观点提出异议，认为教学论的研究对象界定为教学规律太过笼统，还应对教学规律作出具体的阐述。

2.教学论的研究对象是教学各种教学变量或者教学要素

西方的教学论研究者多持有这种观点。如邓金（M. Dunkin）和比德尔（B. Biddle）在他们合著的《教学研究》（The Study of Teaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。瑞典学者胡森（T. Husen）和德国学者波斯尔斯韦特（T. Postlethwaite）主编的《国际教育百科全书》（The International Encylopedia of Education）中的“教学研究的发展”（evolution of research on teaching）词条下，介绍了教学研究的十种类型的变量，并研究了各种变量之间的关系。

3.教学论的研究对象是教与学的活动

教育领域中教与学的活动是教学论的研究对象，具体包括教与学的关系、条件和操作等三个方面。把教学论的研究对象界定为教与学的活动，更关注到了教学论的实践性与应用性，防止教学论研究的过度理论性，以及与实践脱离的发展倾向。

关于教学论研究对象的不同观点，既要看到它们的差异，更要注重内在关联性。随着时代的发展，教学论的研究对象也必将随着理论研究的深入，实践改革的多元不断演变。一般来说，主张教学论研究教学活动、教学变量、教学规律都有其道理。一方面，教学活动、教学变量和教学规律之间具有不可割裂的内在联系。教学变量是教学活动的关系性体现，教学变量之间的联系正是教学规律性的具体体现。另一方面，在学术研究中，从现象到本质，从活动、变量到规律正是科学研究的过程。此外，需要特别指出的是，虽然在关于教学论的研究对象问题上有规律论、变量论、活动论等不同的理论表述，但是，各种观点都不是只抓住一点不顾其他，而是力图兼顾教学活动、教学变量和教学规律之间的内在联系，具有较大的包容性。

4.教学论的研究对象是教学问题

国内外学者们围绕教学论的研究对象阐述了各自的观点，虽然每种观点都存在优点与局限，但多元化时代，不同层面与维度的研究引发了教学论新的生长点，推动并深化了教学论的研究。

科学研究是发现问题与解决问题的过程，问题贯穿了科学研究的始终，是科学研究的直接对象。因此，我们认为教学论的研究对象是教学问题。“教学论实质上是以教学问题为研究对象”，“若没有教学问题，教学（论）研究就失去了作用的对象而不能进行和发展”。问题作为科学研究讨论并加以解决的矛盾或困难，从不同层面理解可以有不同类型的划分。从涉及范围，分为大问题和小问题；从研究深度，分为表象问题和实质问题；从研究价值，分为常识问题和未知问题。这些问题的分类对于了解教学问题的类型，具有启发性。为了更好地理解教学问题的本质，从问题的哲学属性来看，把教学问题分为事实性问题、价值性问题和策略方法性问题（表1-1）。

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在教学实践中，教学问题的存在形式是多样与流变的，需要进行专门的探索与研究，它们共同构成了教学论研究的基本问题和教学论的研究对象。在理论层面，可以依据不同的时代背景、教学存在和研究视角对教学问题进行分类，但在实际工作中，事实性问题、价值性问题和策略方法性问题并不是截然分开的，它们经常是交织在一起。教学问题本身是一个复合体，事实、价值与策略方法具有设计，必须全面、联系地加以研究和解决。

二、教学论的发展基础

现代教学论学科发展和理论建构必须建立在坚实的理论基础之上，教学论产生和发展的历史表明，理论基础是现代教学理论得以产生的土壤和催化剂，是教学理论流派多元共存的内在依据，是教学论适应实践需要改革发展的生长点和外部推动力。教学论的发展总是与哲学、心理学等学科的进展紧密联系在一起的。哲学、心理学以及其他学科领域的每一次变化，必然要推动教学论的变革与发展。

（一）教学论的哲学基础

从教学论发展的历史来看，教学论一直是随着哲学理论的发展而发展的。在每一种教学理论与实践的背后，都有某种哲学理论作支撑。正是由于教学研究者哲学观念的不同，才导致了教学理论与实践的千差万别。因此，探讨现代教学的哲学基础，将有助于揭示哲学在教学研究中的基础作用，从而加深对现代教学论领域深层问题的认识。教学与哲学自古以来就存在着非常密切的关系。中外教育史上，各个时期的教学理论和实践都是当时主要哲学思潮的反映，并且随着这些哲学思潮的嬗变而不断变化和发展。在古代，教学问题尚未成为一个独立的研究课题，探讨教学乃至教育问题的人主要是一些哲学家、政治家和思想家。他们从自己的哲学思想和政治观点出发，在各自的哲学、政治学和伦理学等著作中，对教学的性质、特点、功能、过程和方式方法分别予以阐释。教学思想往往孕育在他们的哲学思想之中，是他们的哲学思想在教育领域的延伸。

哲学是教育的最一般方面的理论。哲学对教学论的影响主要体现在三个方面：一是影响教育目的。教育目的是对未来人才培养的总体设想，持有不同哲学信仰的人会有不同教学内容、不同教学目的。二是影响教学价值观。人是价值的存在，人的全部生活也是由价值所构建的。教学本身就具有一定的意向性和价值理性，这种意向性和价值理性是以哲学为基础的。不同的流派、不同的人持有的哲学价值观念不同，就会形成不同的教学价值观。从历史上看，教育对人的发展价值与教育对社会的发展价值之间的争论就是哲学价值观在教学中的体现。三是影响教学内容体系。知识是构成教学内容的主体，离开了知识，教学也就成了无源之水和无本之木。在哲学视野下，知识论属于认识论的范畴，不同的哲学流派对知识性质界定，往往会影响教学内容的选择，人们认为，现代知识的性质是中立的、普遍的、客观的，体现在教学上就是科学知识具至高无上的地位，学科教学占据主导地位，教学的主要任务是传递知识。而在后现代视野下，知识具有文化性、境遇性和价值性，在教学强调人文知识教学，强调教学内容的本性。概而言之，哲学的作用在于：解决人们已经能够认识清楚并且提炼出来的各种问题。

（二）教学论的心理学基础

教学论与心理学有着天然的血脉相连的关系。教学论在逐步科学化的发展道路上，与心理学建立起联系。心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种教学理论和实践的依据。在教学思想发展史上，首先将心理学引入教学领域的是柏拉图，他最早提出理智、情感、意志、心灵等心理学问题，并与教学密切联系起来。亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等提出了按儿童年龄特征分期教学的主张，并且初步注意到教学中的心理活动，为教学理论的发展做出了贡献。裴斯泰洛齐则明确提出了在教学中要充分注意不同年龄阶段儿童的心理特点，以及应从心理学的角度论证和阐述教学问题的观点，并将这种思想付诸教学实践，取得了令人瞩目的成就。赫尔巴特在继承和发展前人成就的基础上，明确地把其教学论建立在心理学的基础上。根据其“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”四段教学法，使班级授课制既有心理学依据，又有可遵循的操作规则，大大提高了班级集体教学的效果。

20世纪初，由于自然科学的方法渗透到心理学领域，心理学研究开始了科学化的追求。科学心理学之父冯特（Wundt W. M.）开创的实验心理学对实验教育学产生了很大的影响。德国学者梅伊曼（Meumann E.）和拉伊（Lay W. A.）把实验心理学的理论广泛地与教育和教学理论相结合。美国心理学家桑代克（Thorndike E.）发表的《教育心理学》一书，是最早的教育心理学专著。他代表的行为主义学派把学习看作习惯的形成，教学被看作加强预期连接的形成。这种观念反映在教学中，就是要求教师通过强化以建立的刺激-反应之间的联系，学生通过不断地重复强化，进而实现教学目标。教育的功能是帮助学生学习通过教材反映的现实世界，教师的作用就是将教材解释给学生听。学习者被告知这个世界是什么样的，并要求在其思维中复制这个世界的内容和结构。由此导致的结果是，教学必然具有控制的性质，是一个传递固定、程序化的客观真理的过程，学生的心智是教学过程的塑造对象，必须忠实地接受、反映、复制各门学科所体现的真理知识，因而只能处于一种被动状态。行为主义使教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上能够提高获得知识的速度。但是行为主义把人的学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性。

20世纪50年代美国兴起了人本主义心理学（humanistic psychology）。他们从行为者，而不同于行为主义观察者角度来解释和理解人的行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些使一个人不同于另一个人的内部行为。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义，学习就不大可能发生。他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练，以及其他情感方面的因素。认知心理学是当代心理学发展的一个潮流，侧重研究人的认知过程的学派。他们把学习看作知识建构的过程，所谓的学习需要对信息做出解释，而不是记录信息。这种建构主义的学习观与传统知识传递的学习观是截然不同的。在建构主义者看来，学习不是简单外界灌输的结果，它是学生主动建构的过程，理解与意义的形成是学习者个体建构的结果，教学被看作促进这种意义建构而设计的学习环境。认知主义者关注的是学习者内部心智的研究，以及如何促进心智的发展。任何一种心理学理论都对教学理论的发展有影响作用。教学理论在不同学习理论的推动下，日益走向科学化。

（三）教学论的社会学基础

教学作为社会系统中的一个子系统，它与社会的方方面面有着千丝万缕的联系。社会政治、经济、科技和文化，都会从各个方面渗透到教学中来，影响教学的目标、内容、方法、手段、管理和评价，因而现代教学有着广泛的社会学基础。

1.教学的政治基础

政治是一种社会现象，教学常常以一定的方式与之发生联系。一方面政治对教学目标的影响。教学目标是教育目的在教学领域中的体现和具体化。教育目的体现着社会的意志和要求，是国家根据社会政治、经济的要求及人自身发展的需要确定的培养人的总目标和教育工作的总方向。它规定着把受教育者培养成为什么样人的根本性问题，是一切教学的出发点和归宿。另一方面政治对教学内容及其选择的影响。教学内容的选择从本质上讲是一种意识形态的抉择，是一种政治控制的过程。美国教育社会学家阿普尔（Apple M.）认为，学校知识体系接纳或排斥某些内容，通常服务于意识形态的目的，因而正式的学校知识体系能成为一种社会和经济控制的形式，因为它们保存和分配了被知觉为“合法的知识”。

2.教学的经济基础

教学的经济基础，也是教学社会学基础的重要组成部分，是基础中的基础。一是生产力发展水平制约教学目的中人才培养的规格。生产力的不断发展引起社会对各级各类人才的需求结构的变化，引起人才素质结构的变化。二是生产力发展水平制约课程设置和教学内容。课程设置和某些教学内容与社会生产力发展、社会需求有着密切的联系。农业社会、大工业时代、现代社会的教学内容有着结构性、比例性的变化，反映着不同社会发展条件下教学内容的变革。三是生产力发展水平制约教学组织形式、教学方法和教学设备。教学组织形式和教学方法，不仅同教学内容有一定的联系，而且与社会生产力的状况有着更为密切的关系，直接或间接地受生产力发展水平的制约。在生产力水平低下的古代社会，教学组织形式是个别教学，到了现代，由于社会化大生产的出现和科学技术的发展，促进了教育事业的发展，个别教学已经不能满足需要，班级授课制的教学组织形式应运而生，出现了讲授、演示、实验、实习等多种教学方法。同时，由于生产力的高度发展和科学技术的进步，极大地促进了教学设备的丰富和多样化，如幻灯、电影、录音、电视、电子计算机等被广泛引进教学领域。

3.教学的文化基础

文化，作为一种亘古绵长的社会现象，它与教育相伴而生，相随而长，在漫长的历史长河中，互为前提，互相砥砺。教学作为保存、传递、创造以及更新文化的实践活动，自然同文化有着密切的关系。文化传统影响着教学价值取向。每个民族都有自己的文化传统，因而表现出自己民族所特有的思维方式、行为方式、生活方式和价值观念等，对教学目的、教学内容和教学方法产生着潜移默化的影响。西方文化关注个体，注重个性发展，是个人本位的教育教学价值取向，强调理性知识的教学内容。而我国传统社会中学校教育是一种道德型教育，它将社会的道德规范作为教学内容中最根本的东西。中西方的差异恰恰与传统文化的特性密切相关。

三、临床教学与教学论

教学论是分析教学现象、解决教学问题、研究教学规律的学科。随着教学论学科的发展与成熟，教学论正在经历着综合和分化。一方面，教学论综合的趋势日益显现。它与社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的关系越来越密切，出现了交叉与综合，生成一系列的综合性的教学论问题，如教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学经济学、教学文化学、教学卫生学、教学病理学、教学生态学、教学环境论、教学动力论等。另一方面，教学论分化的趋势日趋明显，分化为分段教学论和分科教学论。分段教学论再分化为学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论；分科教学论再分化为语文教学论、数学教学论、外语教学论等。临床教学具有分科教学论的属性，就是运用教学论的理论与规律指导临床教学。教学论与临床教学的结合，既拓展了教学论的学科发展边界，丰富了教学论的理论研究，加大了教学论实践运用的领域，同时以教学论指导临床教学，有效提升了临床教学的科学性、规范化，有助于揭示临床教学规律、树立正确的临床教学价值观和优化临床教学艺术。

1.揭示临床教学规律

认识教学运动、变化和发展的客观规律，是教学论研究的重要任务。中外教学的发展、教学论学科的成熟，人类对教学规律的认识，已经日益摆脱个人经验的局限，逐步上升为理性的整体把握，并相对掌握了一些教学规律。由于规律的客观存在性，临床教学具备了一般性的教学要素、教学过程等，因此，教学规律可以运用在临床教学中，更好地指导临床教学活动和实践。

2.树立正确的临床教学价值观

教学史是一部教学价值观的发展史。教学活动充满着价值纷争，离不开价值观的指引。当前，我国教学体系正在进行深刻的变革，面临着各种各样价值诉求的冲突，教学论通过独立而系统的学术研究，建立一种具有科学依据、符合时代精神和教学本性的教学价值观。总体来说，现代教学的基本价值观是追求和促进个人全面发展。按照这一价值取向，现代临床教学当前应继续坚持教学论这一根本价值取向，并结合高等教育教学规律和学科特点，加以丰富和发展，培养德智体美劳全面发展的临床医学专业人才。

3.提升临床教学艺术

教育学的奠基人夸美纽斯曾说过“教学就是把一切知识传给一切人的艺术”。教学工作是一种技巧性很强的社会活动，有一整套的专业技能和活动模式。要搞好教学工作，教师必须掌握教学设计、管理、组织、实施和评价等专门技术。同时，教学作为一种创造性活动，思想智慧的启迪、情感价值的沟通、教学语言的优美等，都使教学兼具了艺术性。当前，教学论开展了大量教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学评价等方面的实验研究，改进了原有的教学体系，增强了教学功能。创造了各种各样的教学新样式，使得教学的整体艺术得到了极大丰富。临床教学可积极吸纳当代教学论的教学改革模式，优化教学艺术，推动临床教学改革，提升教学效率。

（李姗姗）